El año pasado se presentó un estudio en cuatro liceos públicos de contextos desfavorables de Montevideo donde los resultados educativos están por encima del promedio de los centros de su mismo contexto. Los resultados en general son malos también, pero están por encima del promedio. Es una investigación que fue coordinada por la Universidad Católica y la Unicef. Se realizaron 40 visitas a esos liceos, entrevistaron a directores, adscriptos y docentes. Además se realizó una encuesta a los estudiantes de segundo y tercer año del turno matutino de cada centro. Los investigadores entraron a las clases y allí observaron las reuniones de trabajo de los docentes. En el ciclo de educación que está realizando el programa No toquen nada, de Océano FM, se desarrolló una entrevista a la doctora en Ciencias de la Educación, Adriana Aristimuño, una de las investigadoras a cargo del estudio que se presentó en diciembre de 2011.
Entrevista de Joel Rosenberg con Adriana Aristimuño.
Adriana, la investigación se realizó entre abril y julio del 2011 por parte de un equipo de tres investigadoras que tú integraste. ¿Por qué hicieron esta investigación en estos cuatros liceos? ¿Qué las motivaba?
Nos motivaba entender qué pasa en concreto dentro de los liceos, porque teníamos y tenemos la percepción de que la educación media, la educación secundaria, específicamente en el ciclo básico, tiene problemas importantes. Entonces, en Uruguay hay una tradición investigadora muy buena, muy fuerte, de educación, muchos sociólogos investigando educación, pero no hay tanto trabajo de gente de la educación metiéndose a ver los procesos educativos concretos.
Muchísimo trabajo y muy bueno, los sociólogos de la educación de Uruguay son muy, muy buenos. Pero claro, nos faltaba un poco la cosa en el terreno, lo cualitativo, entender los procesos, hablar con la gente, ver cómo la gente entiende lo que está haciendo, qué valora, qué necesita, qué quiere, y sobre todo los estudiantes. Hay pocos estudios que se metan en lo que a los chiquilines les está pasando.
¿Por qué eligieron usar este método de ir a cuatro liceos, meterse 90 horas allí durante tres meses?
Primero teníamos una idea general que era: metodología cualitativa, no sabíamos que eran cuatro. Primero dijimos: vamos a hacer cualitativa, vamos a hacer entrevista, vamos a hacer observación, vamos a hacer una encuesta a los muchachos y vamos a tratar de estar unas cuantas horas en el terreno. Eso es básicamente lo que dice la metodología cualitativa. Luego, que fueran cuatro fue un tema de acercarnos a las autoridades, Unicef también tiene un interés de que fuera con determinada escala el estudio. Terminamos en cuatro liceos porque hicimos un proceso de selección en conjunto con el Consejo de Secundaria con determinados criterios.
Los criterios eran: que fueran de contexto desfavorecido, porque es ahí donde están los problemas evidentemente, que fueran de Montevideo, porque Montevideo tiene resultados peores que el resto del país, y que lograran resultados, tomando el tema de la promoción como un indicador básico, resultados mejores que los de su contexto, como tú decías recién.
¿Por qué eso?
Porque queríamos ver buenas prácticas. En investigación educativa hay una asociación ya muy probada que dice que en un contexto desfavorecido, linealmente lo que se espera es que haya problemas, resultados bajos, desafiliación, abandono. Eso es así, pero también es cierto que algunos centros que aún dentro de ese contexto escapan a esa predicción. Entonces queríamos ver en esos centros que escapan a la predicción, que han sido llamado “casos ejemplares”, “mutantes”, y demás, cómo podíamos describir lo que pasa ahí adentro y entender qué pasa y cómo logran que en ese contexto los chiquilines deserten menos, aprendan más, promuevan más.
Cómo revierten esa tendencia, que en general es negativa.
Exactamente, que es la caja negra. Qué es lo que está pasando dentro de esa caja negra, por decirlo un poco brutalmente.
¿Y qué datos se toman?
A nivel de investigación en la Dirección de Investigación de ANEP, hay unos datos sistematizados, antes era por niveles de requerimiento, ahora es por niveles de quintiles. Entonces tomamos dos liceos del quintil más bajo, es decir, donde el ingreso económico familiar es muy bajo, con alumnos de asentamiento y demás, otro del quintil segundo, en otra zona de Montevideo, y un tercero que se nos escapó un poquito, no es de contexto tan desfavorecido, está un poquito más arriba, en la zona más alejada de chacras.
¿Por qué ustedes no nombran los liceos?
Porque la investigación lo que busca es entender qué pasa en determinado tipo de liceo que es el que logra buenos resultados en tal contexto. Entonces no se trata de identificar, mucho menos de estigmatizar. Y hay toda una tradición de investigación en las universidades en general de seudónimos, es decir, no nos interesa decir Fulano, Mengano, Sultano, sino “tal liceo, en tal contexto, con tales características”, y creemos que eso es mucho más pedagógico, eso enseña mucho más para la investigación.
¿Cómo fue el desembarco de los tres investigadores y cómo los recibieron en cada lugar, tanto desde el área de dirección, los profesores y los alumnos?
Fue muy bueno, el desembarco fue muy bueno. Hay una pequeña anécdota que es muy cómica. Unicef habló con nosotros en la universidad para hacer el estudio y conformamos el equipo. Con las negociaciones que tiene que haber con las autoridades conseguimos el permiso para entrar a los centros. El Consejo de Secundaria avisa a los centros que vamos a ir. Perfecto. Llegamos y lo primero que decimos en los liceos, y nos pasó en más de uno, es: “Es una investigación de la Universidad Católica y Unicef”, entonces el aura que siempre nos acompañó en la investigación fue: “¿Unicef? Así que después de ustedes viene Forlán”. Fue fantástico.
Nunca llegó Forlán.
No, obviamente, pero nos vino bárbaro, nos vino muy bien eso.
La imagen que tienen como embajador.
Excelente.
Este trabajo también fue financiado por Unicef y hubo una encuesta a los estudiantes específicamente. ¿De qué se trató? ¿Cómo la realizaron? ¿Qué le preguntaron a los estudiantes?
Nos interesaban saber algunas cosas básicas como cuántos repetidores hay por grupo, si hay más niñas que varones, porque hay todas unas teorías de la investigación atrás, que a las chiquilinas les va mejor en Ciclo Básico que a los varones, que hay más repetidores varones que chicas, por cuestiones internacionales y por investigaciones de Uruguay. Les preguntamos también cómo está conformada su familia porque también hay una cierta asociación entre algunos resultados y tipo de familia. Pero, sobre todo, lo que nos interesaba era saber cómo sienten y cómo viven el liceo. Es decir, ¿están contentos? ¿Se sienten bien tratados? ¿Se sienten bien acogidos? ¿Les parece que lo que estudian es relevante? ¿Cómo es el ambiente en el liceo? Los temas de disciplina, ¿qué hacen los profesores en la clase? ¿Qué opinan sobre lo que hacen los profesores en la clase?
Eran de segundo y tercer año.
La encuesta fue aplicada a segundo y tercero. ¿Por qué? Porque los de primero son una población muy interesante pero la investigación se hizo en el primer semestre y nos pareció que los de primero no tenían mucha información para darnos, entonces focalizamos en segundo y tercero.
¿Cómo fue la presencia de ustedes en clase? ¿Hubo datos que las sorprendieron? ¿Momentos que las sorprendieron? ¿Ustedes eran ya parte de la situación o siguieron siendo intrusos?
Para los chiquilines de esa edad creo que uno es un intruso durante un minuto y medio. Hicimos observaciones, o sea que ya nos conocían, lo último que hicimos fue la observación de clase, eso estaba estudiado metodológicamente para no irrumpir en la clase. Pero uno llegaba a la clase, se presentaba al profesor, el profesor ya sabía que en determinado mes íbamos a ir, no sabían el día y la hora en su mayoría. Llegamos, nos instalamos en la clase, preferentemente sentadas en los bancos de atrás para no quedar muy visibles. Entonces, claro, el primer minuto y medio, como decía yo, era un poco de risa, de “ay, ¿quién está? ¿Qué hace la de Unicef?”, a los tres minutos la cosa es muy natural, porque ellos son muy frescos, es una edad en la que no se hacen mucho problema. Es más, algunas situaciones que se dieron nos daban a entender que no se hacían ningún problema de nada. Se gritaban, se decían cualquier cosa, como se lo dicen naturalmente y generalmente.
“Quisiera saber si el estudio se realizó en todos los turnos, porque la realidad de las mañanas son diferentes a las tardes, los vespertinos y demás”, pregunta Adrián
Lo hicimos en el turno matutino conscientes de que el turno matutino muestra una realidad mejor que el turno vespertino.
Y hablaban de las encuestas a los estudiantes y la presencia allí en clases también. ¿Qué dicen los estudiantes a grandes rasgos? ¿Cuáles son las respuestas o conclusiones que les parecen más interesantes?
La primera cosa que es contundente a través de los cuatros liceos es que los estudiantes están muy contentos y valoran muchísimo la atención y contención que se les brinda. “Me siento muy a gusto”, “gracias por apoyarme”, “me escuchan”, “escuchan mis problemas”: hay una labor de contención social que está haciendo la educación.
Ahora, también dicen otras cosas que no están tan bien, por ejemplo: reportan más de un 80% que hay problemas de disciplina muy importantes en sus clases permanentemente; reportan casi dos tercios de los alumnos encuestados que hay ausentismo de los docentes en forma regular; reportan que hay bajo uso de recursos audiovisuales para apoyar la didáctica. Es decir, hay problemas importantes aunque están muy contentos. Claro, están muy contentos por la edad, porque van los pares, porque están los amigos, porque los contienen, los edificios de los liceos en algunos casos son muy lindos, mucho mejores que los lugares donde ellos posiblemente vivan. Entonces ese factor atractor del liceo es importante, y creo que es un capital importante que tiene el sistema educativo, contar con chiquilines que vienen contentos, el tema es después lo que pasa ahí dentro y por qué los resultados son tan malos.
Ustedes hablan de algunas prácticas educativas virtuosas que podrían dar una explicación de por qué se diferencian del resto del mismo contexto. ¿Cuáles pueden ser algunos ejemplos? Ustedes hablan sobre todo el tema del respeto y el diálogo.
Yo creo que hay una trilogía de orden -son liceos donde se establece un orden para trabajar, para manejarse, para relacionarse-, respeto -respeto a todos, sobre todo al estudiante- y diálogo -cuando hay conflicto, cuando hay problemas, que los hay, a lo que se apela siempre es al diálogo-. Liderazgo de los directores, en los cuatros liceos, sobre todo en dos de ellos, y sobre todo en uno de ellos que obtiene los mejores resultados. Hay una fuerte correlación con una figura de director muy buena y es el liceo que está en contexto más desfavorecido el que tiene los mejores resultados. Eso es realmente fantástico. Recibe alumnos de asentamientos y sin embargo ahí se logran muy buenos resultados. La figura clave del director, de la adscripta del turno matutino, de los profesores que han permanecido varios años ahí, porque hay un tema de permanencia, de que los directores y profesores tienen que estar unos cuantos años concentrados. La rotación docente y de los directores es un problema gravísimo que tiene el sistema. En ese liceo se ha logrado contener con un proyecto que atrae y que hace que la gente permanezca.
En este caso la permanencia da un buen resultado.
Y esa es una práctica virtuosa importante. Otra práctica virtuosa es saber qué se quiere: hay un proyecto, hay unas directivas -pocas, muy básicas pero muy fuertes- y con continuidad. Entonces los profesores trabajan para eso, y entonces hay un ambiente de colegialidad entre los profesores, que es una de las claves del buen trabajo educativo en Uruguay y en el mundo, y en este liceo se logra a pesar de las condiciones institucionales del sistema.
¿Qué decían los docentes? Porque también hablar con ellos.
Los docentes trabajan en una sensación como de agobio bastante fuerte. Muchos de los docentes los vimos trabajar en la clase con recursos didácticos muy interesantes, muy buenos, pero sienten una gran impotencia ante lo que es la desafiliación y el abandono de muchos estudiantes. Nosotros empezamos en abril y terminamos en julio el trabajo de campo, vimos el mermar de los estudiantes. Empezamos a ver bancos vacíos en julio y después de las vacaciones eran muchos más. O sea que la masificación es de primer semestre prácticamente. Luego la masificación ya no es tal y hay muchos estudiantes que se cayeron por el camino. Y los profesores están muy preocupados y lo saben: intentan mil y una cosas pero las intentan con una expectativa de éxito bastante relativa. Y eso es un problema, porque un cuerpo docente que ha sido formado, que es profesional, que quiere lo que hace, que lo hace con cariño, con amor, dedicación, pero que no logra lo que quiere, eso es un problema.
Ustedes estuvieron en la reunión de profesores. ¿Cómo manifiestan esto?
En la reunión de coordinación se ve, se siente, por los temas que tratan, por los resultados que traen, por la preocupación que manifiestan por los estudiantes. Intentan una cosa y otra cosa y otra cosa.
Para retenerlos. Ya no para solamente mejorar la educación, que es lo básico, sino para que no se vayan.
Primero tienen que estar, y después tienen que estar y lograr cosas. Uno de los problemas más graves que tiene sobre todo el ciclo básico es ese porcentaje de desafiliación de 20% y de 40% de repetición en algunos liceos en primer año que es brutal, porque lográs que los chiquilines vengan pero se te caen por el camino.
La tasa de educación media básica es de 71% y la de media superior, cuando completan el ciclo, 39%.
Además en contextos desfavorecidos es mucho más baja la tasa de graduación en la educación media, entonces visiblemente ves que se caen. Hay un concepto, que creo que es importante, que los docentes lo encarnan muy bien, que los jesuitas le llaman la cura personal. Es un concepto pedagógico eterno, una intuición que viene de unos cuantos siglos, y es el cuidado de la persona. La clave de la educación es ese cuidado de la persona y estos docentes lo viven y lo manifiestan: conocen la historia personal de los alumnos, saben qué problemas han tenido, y yo vi muchas situaciones donde el profesor se acerca al alumno después de la clase, habla con él aparte, lo conoce por el nombre. Eso habla de un cuidado personal muy importante. En este contexto es decisivo, quizás sea la clave que hace que el chiquilín se quede en el liceo y no se caiga.
Hablabas de abandono recién, dábamos los números además a nivel general. ¿Qué problemas de estos se pueden generalizar o se pueden decir que son base de los problemas que hay en Secundaria?
Yo creo que hay un problema de la irrelevancia de la propuesta curricular. Hay una propuesta curricular que no está conectada con la vida real del estudiante. Hay una propuesta curricular fragmentada en asignaturas que a los chiquilines no les sirve, que les hace ver las cosas de manera parcial y no las puede conectar. El profesor está entrampado en esa propuesta curricular fragmentada, está formado como docente en una asignatura de manera muy especializada y logran muy niveles muy buenos pero luego el estudiante es el que tiene que hacer la síntesis en una edad que es imposible que la haga. Entonces cuando uno mira otras propuestas curriculares de otros países, no necesariamente Finlandia o Canadá que consiguen resultados espectaculares. Otras de repente más cercanas.
Ustedes están estudiando otras propuestas de otros países.
Sí.
¿Cómo cuáles?
Con Unicef hay resultados en Minas Gerais, Brasil, de Chile, en Jordania, también en Canadá, en Finlandia, en Corea, los clásicos de Pisa. Pero las propuestas, ¿qué son? Son propuestas de asignaturas, menos cantidad y mucho más cercanas a la realidad del estudiante. Estudian economía doméstica en la clase, les enseñan cosas de su vida diaria, de su casa. Entonces uno dice: de repente menos prehistoria de Oriente y Grecia y más saber arreglar un enchufe, cosas que parecen muy básicas pero que son muy importantes para la vida del joven en esa edad.
Por lo menos mezclarlo más.
Hacer un currículo más mixto, más cercano a la realidad del chiquilín y a la vida cotidiana. Hay profesores que se esfuerzan por hacer eso pero su formación inicial y la propuesta curricular son unos corsés que son muy difíciles de superar.
¿Y cómo es la logística de esos cuatro liceos?
El problema más mencionado en los cuatro liceos fue el problema edilicio. Cuando uno le pregunta a los directores, a los adscriptos, a los profesores: “¿Los problemas cotidianos cuáles son?”, “A: El edificio. Esto está atestado, esto está mal mantenido, no tenemos salón para esto, el laboratorio es chiquitísimo, los chiquilines no tienen dónde hacer educación física”. Hay liceos donde todos los años tienen que resolver: ¿y dónde hacemos educación física este año? Eso realmente no puede ser.
Y eso lo vieron en los cuatro.
Lo vimos en los cuatro. Uno tiene una buena planta física pero está desbordada por la demanda de la zona entonces el liceo se quedó chico.
Las clases, más o menos, ¿de cuántos son?
A comienzo del año 30, 35, 38, y a mitad de año 28 o 25.
