180.com.uy

Las escuelas de tiempo completo son la principal apuesta educativa en Primaria y su extensión es un consenso político de todos los partidos con representación parlamentaria. No toquen nada estuvo en la escuela 213 de Jardines de Pando, Canelones, una de las 170 escuelas de tiempo completo que funcionan en el país. Virginia Tort, coordinadora de estas escuelas a nivel de la Anep, habló de los objetivos y las dificultades en estos centros.

Entrevista de Joel Rosenberg con la coordinadora nacional de escuelas de tiempo completo, Virginia Tort, emitida en No toquen nada, de Océano FM.

Tort, ¿hace cuántos años es maestra?

Yo soy maestra hace más de 25 años.

¿Y cuánto hace que trabaja en este tema de las escuelas de tiempo completo?

En tiempo completo he sido 11 años directora de una escuela en Melo, departamento de Cerro Largo, y hace tres años que estoy trabajando en la coordinación de escuelas de tiempo completo.

¿Esta escuela de Jardines de Pando cómo está catalogada? ¿Se considera una escuela rural, suburbana?

Es una escuela suburbana como casi todas las de tiempo completo, ubicada en los lugares de crecimiento poblacional. Habitualmente es ahí donde se ubican las de tiempo completo.

La idea es ubicarlas en lugares de crecimiento poblacional. Nos decía la madre de dos niños, que es la secretaria de la Comisión de Fomento: "Yo vivo acá hace 32 años y ha cambiado mucho esto, había muy pocas casitas y ha crecido mucho".

Claro, eso es una realidad además de Canelones. Cuando uno cruza por Toledo uno ve el crecimiento que ha tenido y la necesidad que surge de ahí de instalar algunas escuelas, no solo de tiempo completo, más escuelas, porque ahí se instala la población o que viene del medio rural hacia la zona del área metropolitana o que sale de Montevideo en busca de estar mejor en un lugar más seguro.

La jornada es de siete horas y media. ¿De dónde sale concepto de extender la jornada? ¿Cómo se divide la jornada entre mañana y tarde?

Siete horas y medias tiene que ver con la idea de extensión del tiempo pedagógico en las escuelas. Esto es una idea que fue aplicada desde la década del 60 ya con la CIDE, la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico, que fue presidida en aquella época por el contador Enrique Iglesias. Estaba Astori también.

Se hizo un estudio que lo que marcaba era la necesidad de extender el tiempo pedagógico, el tiempo de las escuelas, la extensión del tiempo. Y eso se recoge después en varias experiencias que se instalan en el país; en el caso de las escuelas de tiempo completo fueron 59 escuelas en distintos puntos del país. Y luego, en la década del 90, después de los resultados del censo del 96, que estaban estratificados de acuerdo a los contextos de los niños, se propuso a la escuela de tiempo completo como una respuesta educativa a esas dificultades.

Entonces, dos maestras, Marina Orozco y Teresita Francia, y un equipo destacado de personas fueron encargados de estudiar y elaborar un documento que se llama "La propuesta pedagógica de escuelas de tiempo completo". Sobre la base de la propuesta pedagógica después el Consejo de Primaria y el Codicen elaboran el acta 90.

Que se sigue tomando en cuenta.

Es el que dice que la escuela tiene un funcionamiento de siete horas y media y una reunión semanal de colectivo para maestros de dos horas y media.

Remunerado.

Está contemplado dentro del salario del maestro. Y esas siete horas y media tienen que ver con, preferencia en la mañana, los niños están con su maestro en su grupo. Pero en la tarde la escuela se “rompe” para hacer otras cosas, por ejemplo, la instalación de las asambleas de escuela, que es un espacio donde se trata de promover la buena convivencia. Cómo los niños discuten los problemas que tienen como grupo o como escuela. Hay asambleas de clase y hay asambleas de escuela que son presididas por el maestro director, donde van delegados del grupo de cuarto, de quinto, de sexto. Es un placer verlos trabajar.

Vale decir que en la tarde, cuando se quiebra con el programa, hay otras cosas: hora de juego, talleres, proyectos.

Los proyectos, esa es la gran diferencia. Lo que hace la diferencia con la escuela común es que se rompe la estructura del grupo clase, el grupo con su maestro. Y son dos maestros, una dupla de maestros, que puede ser el de primero con el de sexto, que se juntan a trabajar con los niños, por ejemplo, de tercero y cuarto, en un proyecto que dura alrededor de 12 semanas, trabajando con contenidos del programa. Por ejemplo, el proyecto electricidad en ciencias naturales convoca a esos niños durante 12 semanas y elaboran un producto que al final de todos los talleres se muestra a los niños y a toda la comunidad y a padres. Y eso es interesante porque es otro modo de aprender.

¿Hay algún proyecto que se pueda contar de estos años?

Sí, hay algunos que son ya clásicos, como por ejemplo, cómo se hacen las noticias en televisión, que es un proyecto de lenguaje. Los niños estudian eso y promueven sus propios informativos. En el área de ciencias sociales, las primeras ciudades, que ha sido uno de los proyectos que está mostrando, por ejemplo, a los maestros de niveles inferiores, inicial, primero y segundo, que los niños chiquitos son capaces de entender la historia, son capaces de imaginar y comprender, si bien algunos autores sobre esto tienen investigaciones hechas. En el caso de las ciencias naturales hay proyectos que son clásicos, como por ejemplo astronomía. El proyecto Galileo en astronomía que permite cómo se las arreglan estos maestros para poder mirar el cielo viniendo a la escuela de día. Cómo hacer una observación del cielo nocturno viniendo a la escuela de día. Eso es interesante cómo lo resuelven, está bueno.

Y después lo presentan a la comunidad.

Después lo presentan la comunidad. Se aprende mucho, pero se aprende sobre todo a trabajar en grupo, porque te estoy hablando de 60 niños con dos maestros. Por un lado, para que trabajen 60 niños en un espacio -estamos hablando de la tarde- se necesita que haya una consigna y que los niños trabajen en grupo, sino es imposible. Y por otro lado, estoy hablando de una dupla de maestros que se juntan para estudiar, para planificar, y hay una apertura: se rompe con la intimidad y la soledad del maestro en el aula. Eso es lo novedoso.

Otra característica de las escuelas de tiempo completo es que estén integradas a la comunidad.

Sí, claro. Porque una de las cosas que teniendo en cuenta que las escuelas de tiempo completo están ubicadas -la mayor parte de ellas, al menos el 50%, de acuerdo a los resultados del monitoreo educativo- en contextos más desfavorecidos, la escuela necesita trabajar con la familia, vincularse con la comunidad. Es una tarea que la tiene que asumir con responsabilidad para poder entender, porque el niño que entra a una escuela de tiempo completo o a cualquier escuela pública, entra con una historia que hay que tratar de entender para poder enseñarle y para poder promover que ese niño esté en un lugar confortable, disfrutable y que dé muchísimas oportunidades de aprendizaje. Entonces sí, es una escuela que está abierta, que además, por la transparencia que tiene, que suelen tener todas las escuelas de tiempo completo, la cantidad de vidrios, está abierta al barrio y el barrio ve lo que pasa adentro pero también los niños ven lo que pasa afuera. Aquella idea de aislar a los niños del mundo, que puede tener por ejemplo, los viejos edificios escolares de nuestras escuelas y algunos colegios, con grandes ventanas allá arriba, eso se cambia por esta idea de que en el mundo pasan cosas que la escuela tiene que recoger y sobre las que tiene que hablar.

Hemos accedido a datos del monitoreo educativo de enseñanza primaria, que comparan la escuela urbana común, la de tiempo completo, la rural. Hay un dato a tener en cuenta en las escuelas de tiempo completo que es dónde están ubicadas, en qué contexto, para la comparación que se hace con la urbana común.

Están ubicadas en los contextos más desfavorecidos. Solo 16 de todas las de tiempo completo están en el quintil cinco, el resto, el 50% entre el quintil uno y dos, y luego las otras se distribuyen entre el tres y el cuatro.

¿Y cuáles son los datos de aquí que les pueden preocupar en comparación con las demás escuelas, la urbana común, la rural o mismo a la de tiempo completo en sí misma? Por ejemplo, en repetición son datos peores que los que tiene la urbana común, también hay asistencia insuficiente. Asistencia insuficiente es entre 70 y 140 días. ¿Cuáles son los datos que más preocupan?

Esos que has mencionado. Especialmente la repetición es un asunto que está siendo objeto de discusión en la interna de las escuelas de tiempo completo con los directores, con los inspectores y con un grupo de reflexión que acabamos de crear.

Hay un 5,7% de repetición de primero a sexto.

Y tenemos un 13% en primero.

Que es donde está el problema más grande para toda la escuela y tiempo completo no zafa.

Como lo planteó Gustavo De Armas en No toquen nada, nosotros estábamos discutiendo sobre ese audio en todas las escuelas de tiempo completo, en las coordinaciones. Nos han servido mucho. Discutir a partir del instrumento de repetición como instrumento pedagógico y ver qué alternativas podemos proponer. No se trata de decir que no se repite más, sino discutir de qué modo la escuela se puede organizar para tratar de promover en cada niño aprendizajes. Y tener especial cuidado en cada historia académica. Focalizar y personalizar.

Hablamos también con Daisy Iglesias, secretaria general de Ademu Montevideo e integrante del secretariado ejecutivo de la Federación Uruguaya de Magisterio a nivel nacional, y manifestó uno de los problemas que ve, más allá de estar de acuerdo con la extensión horaria y con las escuelas de tiempo completo. Decía que en la mayoría de las escuelas de tiempo completo no se está dando la diversificación de la currícula.

Daisy Iglesias: El tema es qué tipo de ofertas curriculares se da a los alumnos. El sistema en su misión no estuvo pensado para que un maestro estuviera a cargo del grupo con el mismo tipo de propuesta programática que desarrollamos los maestros durante las siete horas y media sino que estuvo compensado en el planteo con distintos tipos de profesores que concurren en horarios complementarios para diversificar la currícula. En la mayoría de las escuelas de tiempo completo esta situación de diversificación de la currícula no se está dando, lo cual no condice con el modelo pedagógico originalmente pensado.

A propósito, ¿qué se dice coordinara nacional de Escuelas de Tiempo Completo? ¿Se está dando este problema que dice Daisy Iglesias?

En realidad las escuelas de tiempo completo se pensaron para que los maestros se hicieran cargo de los talleres en la tarde, por eso les llamamos "talleres de proyectos". Se desarma la escuela y se vuelve a armar con otra modalidad. Está a cargo de los propios maestros. Solo algunas escuelas tienen profesores especiales, son muy pocas.

Pero no es la idea en general.

No es la idea en general. La idea en este momento es incorporar el inglés o el portugués en las escuelas de frontera en todas las de tiempo completo, pero no que tengan talleristas especiales. Porque lo que se pretende es que el maestro también, de alguna manera en el horario de la tarde, ventile un poquito, sacuda un poquito esa modalidad tradicional del grupo clase.

Quizás ahí lo que falta es información en la Federación Uruguaya de Magisterio.

No, no, no, yo creo que la Federación Uruguaya de Magisterio tiene la información. Tenemos problemas como en todas las áreas de escuelas públicas del país. Tenemos escuelas que están recién comenzando, tenemos escuelas cuyos maestros están recién empezando a hacer los cursos, el curso uno para tiempo completo, y para poder implementar una metodología de proyectos ese maestro necesita haber pasado por el curso uno y haber pasado por el curso dos, que es el que coloca en la cabeza de los maestros la idea de cómo conformar una dupla con otro. Esa es una de las grandes dificultades que tenemos. También tenemos escuelas donde hay lo que hay en todas las escuelas públicas: alta rotación de maestros. Maestros que no alcanzan a estar tres años en una escuela. La movilidad de los maestros en una escuela no permite que las ideas que conforman un colectivo o que conforma un colectivo o que abriga un colectivo se puedan mantener o sostener en el tiempo, y es muy difícil para un director año a año volver a pensar, volver a plantear, volver a ejecutar un proyecto con los maestros que cambian constantemente.

Hoy hay 170 escuelas de tiempo completo con la recientemente inaugurada en Tranqueras, Rivera. Se va a llegar 179 en el 2013, ¿no? La meta de 300 para 2015 es un poco utópica.

Probablemente se llegue muy cerquita a las 300. Hay 40 edificios que se van a rehabilitar o construir nuevos en estos cuatro años.